Revista
Científica Arandu Poty
Universidad
Nacional de Caaguazú
Vol. 3, N° 1, Año 2025, pp. 1-11
ISSN: 3005-6241
El currículum
educativo y la transformación digital: una reflexión sobre la gestión docente
de los recursos digitales y la inteligencia artificial.
The educational curriculum
and digital transformation: a reflection on the teaching management of digital
resources and artificial intelligence.
O
currículo educacional e a transformação digital: uma reflexão sobre o
gerenciamento do ensino de recursos digitais e inteligência artificial.
Prof.
Derlis Ortiz Coronel, Ph.D.
Universidad
Nacional de Caaguazú, Coronel Oviedo, Paraguay
d.ortizcoronel@unca.edu.py
ORCID https://orcid.org/0000-0003-1687-2981
RESUMEN
Este
artículo tiene como objetivo reflexionar sobre la necesidad de reconfigurar el
rol docente desde una doble perspectiva: personal y profesional, frente a los
desafíos que imponen los recursos digitales y la irrupción de la inteligencia
artificial (IA) en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La metodología
utilizada es de tipo cualitativa, basada en el análisis crítico-reflexivo de
literatura y experiencias desarrolladas en diversos cursos de formación de
formadores. Como principales resultados, se identifican nuevas competencias
docentes emergentes vinculadas a la gestión de entornos personales de
aprendizaje (PLE), la apropiación de herramientas digitales e inteligentes, y
la necesidad de una evaluación más formativa, automatizada y contextualizada.
Se concluye que el docente debe transformarse en un gestor pedagógico de
tecnologías, prosumidor de contenidos y referente ético, para lograr una
educación contextualizada, cooperativa y tecnológicamente mediada.
Palabras clave: docente digital; inteligencia
artificial; tecnologías educativas; entornos personales de aprendizaje.
ABSTRACT
This article aims to reflect on the need
to reconfigure the teaching role from a dual perspective: personal and
professional, in the face of the challenges imposed by digital resources and
the irruption of artificial intelligence (AI) in the teaching-learning
processes. The methodology used is qualitative, based on the critical-reflexive
analysis of recent literature and experiences developed in various training
courses for trainers. As main results, new emerging teaching competencies
linked to the management of personal learning environments (PLE), the
appropriation of digital and intelligent tools, and the need for a more
formative, automated and contextualized evaluation are identified. It is
concluded that teachers must become pedagogical managers of technologies,
prosumers of contents and ethical referents, in order to achieve a
contextualized, cooperative and technologically mediated education.
Keywords: digital teacher; artificial intelligence;
educational technologies;
personal learning environments.
RESUMO
Este artigo tem
como objetivo refletir sobre a necessidade de reconfigurar o papel docente a
partir de uma dupla perspectiva: pessoal e profissional, diante dos desafios
impostos pelos recursos digitais e da irrupção da inteligência artificial (IA)
nos processos de ensino-aprendizagem. A metodologia utilizada é qualitativa,
baseada na análise crítico-reflexiva da literatura recente e das experiências
desenvolvidas em diversos cursos de formação de instrutores. Como principais
resultados, são identificadas novas competências docentes emergentes ligadas à
gestão de ambientes pessoais de aprendizagem (APA), à apropriação de
ferramentas digitais e inteligentes e à necessidade de uma avaliação mais
formativa, automatizada e contextualizada. Conclui-se que o professor deve se
tornar um gestor pedagógico de tecnologias, um prosumidor
de conteúdo e uma referência ética, a fim de alcançar uma educação
contextualizada, cooperativa e tecnologicamente mediada.
Palavras-chave:
professor digital; inteligência artificial; tecnologias educacionais; ambientes
pessoais de aprendizagem.
Recibido: 25/05/2025 Aprobado: 20/07/2025 Publicado: 01/08/2025
1. Introducción
Los profundos cambios sociales de las últimas décadas
han impactado significativamente en la mayoría de las instituciones, y la
educación superior no ha sido la excepción. En este contexto la transformación
acelerada, de la sociedad actual exige repensar las teorías, principios y
enfoques, atendiendo a la necesidad de adaptarse a una dinámica social cada vez
más líquida.
Bauman (2007), en la modernidad líquida, la solidez
—ya sea de objetos o vínculos— se percibe como una amenaza, pues los
compromisos duraderos y las estructuras firmes restringen la libertad
individual y dificultan la adaptación constante a nuevas oportunidades. En
consecuencia, las instituciones educativas tradicionales, concebidas
históricamente como transmisoras de saberes estables, enfrentan hoy desafíos
estructurales, culturales y pedagógicos de gran complejidad.
Con esta perspectiva, esta crisis de la solidez
institucional señalada por Bauman se evidencia en los desafíos concretos que
enfrentan los sistemas educativos latinoamericanos frente a la integración de
nuevas tecnologías, especialmente la inteligencia artificial. A continuación,
se presentan algunos hallazgos regionales que reflejan este escenario de
transformación.
En 2025, el Ministerio de Capital Humano de Argentina
abordó el tema: Inteligencia Artificial y Educación Superior, reuniendo a
especialistas universitarios para discutir el uso de herramientas emergentes en
la enseñanza y el aprendizaje (Ministerio de Capital Humano, 2025), donde se
elaboró un documento base para
constituir un Observatorio Permanente de IA en Educación con participación del
Ministerio y universidades. El encuentro congregó destacados ponentes
argentinos e italianos. Se definieron ejes estratégicos para una IA pedagógica
humanista y colaborativa.
Paralelamente, un estudio coordinado por la OEI en
diversos países de América Latina reveló que el uso institucional de la
inteligencia artificial en educación sigue siendo limitado, aunque comienza a
aplicarse en áreas como la detección de riesgo de abandono y la corrección
automatizada de pruebas (Narodowski, citado en OEI,
2024). A pesar del potencial inclusivo de estas tecnologías, persiste una
fuerte preocupación por la brecha digital: Argentina enfrenta múltiples
desafíos para garantizar un acceso equitativo a la IA en el ámbito de la
educación pública (Documento DPN, 2024).
En Colombia, se aprobó una nueva política pública
nacional sobre inteligencia artificial, con una inversión proyectada de casi
120 millones de dólares hasta 2030. Esta estrategia abarca la formación
docente, el desarrollo de infraestructura, la gobernanza ético-legal y la
creación de modelos lingüísticos adaptados a la región (El País, 2025). En este
marco, un informe del PNUD (2024) señaló que el país alcanza un índice de
preparación en IA de 3,6 sobre 5, destacando avances en habilidades digitales
intermedias y avanzadas. En relación con la brecha educativa, Vanegas Giraldo
(2025) advierte que las instituciones privadas están significativamente mejor
equipadas para implementar estas tecnologías, lo cual agrava las desigualdades
estructurales en el acceso a la innovación educativa.
Chile fue uno de los primeros países de Latinoamérica
en contar con una Política Nacional de IA (2021), articulada por el Ministerio
de Ciencia con ejes de adopción, gobernanza ética e infraestructura
tecnológica, lo que le ha permitido liderar en el Índice Latinoamericano de IA
(MinCiencia, 2023). El Ministerio de Educación y Educarchile lanzaron guías para que docentes aprendan a
usar IA generativa y otras aplicaciones con criterio pedagógico. La Universidad
de Chile realizó una encuesta en la que el 81 % de estudiantes de primer
año utiliza IA, si bien solo el 18 % considera aceptable usarla en tareas
completas (U. de Chile, 2025). Asimismo, se destaca el impulso formativo: un
curso público para formar futuros profesores en IA fue desarrollado por el
Ministerio y cuatro universidades estatales (MinCiencia,
2025).
La situación de Paraguay con relación al marco
regulatorio y política pública se encuentra en una etapa incipiente pero
estratégica en materia de inteligencia artificial. Aunque aún no cuenta con una
política nacional articulada ni implementación educativa amplia, el país avanza
con la elaboración de un marco legal, participación ciudadana en procesos de
consulta (RAM), y colaboraciones con organismos internacionales como la UNESCO (2024) y PNUD para promover IA con
enfoque ético y equitativo (MITIC,2025).
Frente a este panorama, donde las políticas, los
niveles de adopción tecnológica y las brechas son dispares en América Latina,
emerge la figura del docente como gestor del conocimiento en entornos digitales
e inteligentes. El educador, como actor clave del ecosistema educativo, está
llamado a desempeñar un nuevo rol: el de gestor del conocimiento en entornos
cada vez más digitales y, hoy en día, también inteligentes. Esta transformación
exige repensar su función desde la autonomía, la autoeducación, la gestión
emocional, el trabajo colaborativo y el aprovechamiento de los entornos
personales de aprendizaje (PLE) como herramientas para la formación continua.
Desde una perspectiva curricular, se impone una
transformación profunda que implica dejar atrás los esquemas tradicionales
basados en saberes fijos para dar lugar a una arquitectura de aprendizaje
flexible y dinámica donde el protagonismo recae en el estudiante como sujeto
activo del conocimiento mientras que el docente asume el papel de diseñador de
entornos de aprendizaje capaces de responder a las exigencias de una sociedad
en permanente cambio y marcada por la digitalización y la inteligencia artificial
2. Desarrollo
Un
aspecto fundamenta en este análisis es que debe reconocerse que todo proceso de
innovación curricular que involucre inteligencia artificial debe atender
también a la dimensión emocional y cultural del aprendizaje lo cual implica
diseñar experiencias formativas que consideren los contextos particulares de
los estudiantes así como sus necesidades afectivas y sociales permitiendo que
el currículo se convierta en un espacio adaptativo y centrado en un enfoque
humanista de la transformación digital
2.1. El docente como residente
digital en la era de la IA
Actualmente,
con la web 3.0 y las plataformas inteligentes, ya no basta con tener
competencias digitales básicas, sino se requiere un salto cualitativo hacia el
concepto de la residencia digital y una apropiación crítica de los espacios
virtuales. Según Boccolini (2017), que retoma el
marco conceptual de White y Le Cornu, el tránsito de
visitante a residente digital supone una participación activa, comprometida y
transformadora en la red, evitando el uso utilitario o pasivo de las
plataformas y promoviendo un sentido de pertenencia comunitaria más profundo.
Al mismo tiempo resulta indispensable que la incorporación de la
inteligencia artificial al currículo esté orientada por principios éticos que
fortalezcan la colaboración y la responsabilidad social promoviendo prácticas
educativas que garanticen la equidad y el acceso justo a las tecnologías
evitando así que estas profundicen las brechas existentes especialmente en
contextos de vulnerabilidad estructural y desigualdad educativa
En el análisis conceptual de visitantes y residentes digitales (White & Le Cornu, 2011), menciona que el docente visitante se
caracteriza por el uso instrumental y puntual de la web, sin proyección de
identidad digital ni participación comunitaria. En contraste, el docente
residente digital vive la web como espacio vital y profesional: publica
contenidos, participa en comunidades educativas, construye su presencia digital
y consolida su rol como gestor del conocimiento en entornos digitales más
complejos y colaborativos
Tabla 1 - Comparación entre
docente visitante y residente digital
|
Características |
Visitante digital docente |
Residente digital docente |
|
Motivación de uso |
Tarea específica |
Interacción
continua y transformación digital |
|
Duración de la presencia |
Breve, funcional |
Permanente,
participativa |
|
Creación de contenido |
Muy limitada |
Producción
constante y curaduría profesional |
|
Identidad digital |
Anónima o
irrelevante |
Visible,
coherente, articulada |
|
Participación en comunidad |
Casi nula |
Proactiva en
redes, comunidades de aprendizaje |
|
Sentido de pertenencia |
Inexistente o
débil |
Fuerte sensación
de red y comunidad educativa |
Fuente: White et al., 2012
La inteligencia artificial se suma como una
herramienta que redefine esta residencia. Cabero-Almenara y Llorente-Cejudo
(2020) afirman que la IA puede potenciar los procesos de enseñanza-aprendizaje,
siempre que se comprenda su naturaleza, se integre con criterio pedagógico y se
supervise su uso desde una perspectiva ética.
Según Mejía (2020), analiza críticamente las
relaciones de poder entre prácticas globales y locales en el ámbito educativo,
entendiendo al docente como identidad cultural y sujeto de saber desde su
territorio en la búsqueda de una educación cada vez más contextualizada,
utilizando los fundamentos de la pedagogía informacional situada para la
comprensión crítica y reflexiva de las realidades existentes en un contexto
determinado.
La utilización y promoción de los recursos digitales
también constituye en un gran paso que debe dar el docente para transformarse
no solo en consumidor de contenidos informaciones existentes en la web sino
como un gestor y productor de recursos de aprendizaje, saberes colectivos, y por sobre todo, la localización del saber desde la
perspectiva glolocal.
2.2 El docente y
los recursos digitales
Gestionar
recursos digitales implica ir mucho más allá del uso de plataformas
tradicionales, sino requiere conocer y utilizar herramientas con inteligencia
artificial, como asistentes de escritura, generadores de imágenes, sistemas de
retroalimentación automática, y plataformas adaptativas que analizan los
patrones de aprendizaje de los estudiantes (Salinas & de Benito, 2023).
En un mundo digital en constante evolución, las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) se distinguen
por su enfoque centrado en pedagógico y significativo, más que en la mera
implementación técnica (Romero & Ventura, 2024), este enfoque apunta a
integrar herramientas digitales que promuevan la construcción de conocimiento,
la colaboración activa y el desarrollo de competencias críticas.
Otro concepto fundamental es el Entorno
Personal de Aprendizaje (PLE), que se comprende como el conjunto de herramientas, fuentes, conexiones y
actividades que un individuo selecciona y utiliza de manera continua
para gestionar de forma autónoma su aprendizaje, integrando contextos formales
e informales (Adell & Castañeda, 2010).
Con relación a sus funciones principales, Adell y Castañeda (2010)
describen el PLE como una estructura compuesta por herramientas de búsqueda,
selección de contenidos, creación, colaboración, almacenamiento y redes de
aprendizaje, configuradas por el propio usuario en función de sus intereses y
necesidades formativas.
En este sentido, se destacan que el PLE sitúa al estudiante en un rol
activo, responsable de definir sus metas de aprendizaje, seleccionar sus
recursos y autorregular su proceso educativo (Gallego‑Arrufat
& Chaves‑Barboza, 2014; Jerez‑Naranjo & Barroso‑Osuna,
2020), donde el centro del control se traslada desde la institución al propio
aprendiz, impulsando la agencia
individual en el ecosistema digital.
Los recursos digitales, cuando se integran coherentemente, permiten
diseñar experiencias educativas personalizadas. Esto requiere del docente una
mirada crítica para interpretar datos y adaptar contenidos, no simplemente
confiar en salidas automatizadas. La colaboración y sentido compartido, busca
llevar recursos digitales más allá del aprendizaje individual implica fomentar
comunidades de aprendizaje donde estudiantes discuten e investigan
colaborativamente con soporte digital. Las herramientas TAC potencian este
enfoque, transformando el aula en red de prácticas colectivas.
Además, las capacidades técnicas y reflexivas del docente, donde
investigaciones señalan que una aplicación eficaz de TAC exige formación
continua en análisis de datos, diseño de actividades digitales y pensamiento
crítico para mediar el uso de herramientas tecnológicas. En este sentido, el
docente asume un rol central en garantizar el uso responsable de la IA y no
basta con operar la tecnología: debe orientar a los estudiantes sobre su empleo
consciente, reconocer sesgos algorítmicos, proteger la privacidad y promover
sistemas inclusivos (Chumillas, 2025).
Por ende, cabe destacar que el rol del educador en la era de la IA se
articula en varias dimensiones: arquitecto de aprendizaje personalizado, mentor
socioemocional, curador de contenidos y formador digital, consolidando un
liderazgo pedagógico centrado en la innovación educativa (Vallejo, 2024).
Estas herramientas, si bien amplifican las posibilidades pedagógicas,
deben enmarcarse en un uso didáctico situado y el docente no puede ceder su rol
a un algoritmo, y debe seguir siendo quien toma decisiones, adapta las
estrategias y contextualiza los contenidos en función de las realidades
sociales y culturales del aula. Su valor reside no solo en su funcionalidad
técnica, sino en su capacidad de enriquecer los procesos de aprendizaje
colaborativo, fomentar la participación y permitir la visualización intuitiva
de los contenidos y la clave está en el diseño pedagógico que les da sentido y
pertinencia.
Es importante destacar que uno de los mayores aportes de la IA se da en
la evaluación educativa, donde los sistemas de corrección automatizada,
análisis de desempeños, tutorías inteligentes y personalización del aprendizaje
son ya una realidad en muchas aulas. Sin embargo, como advierten López-Gil y
Roig-Vila (2022), estos avances también exigen un compromiso ético del docente:
proteger los datos, evitar sesgos, preservar la equidad y fomentar la reflexión
crítica.
El educador está en frente a una revolución tecnológica sin precedentes.
La inteligencia artificial, lejos de ser una amenaza, puede convertirse en una
aliada fundamental si es comprendida desde una mirada pedagógica, contextual y
ética. Como plantea la UNESCO (2021), la ética debe ser el pilar central de
toda incorporación tecnológica en educación. Solo así podremos avanzar hacia
una educación inclusiva, contextualizada y transformadora.
3. Conclusiones
La
transformación digital educativa, marcada por la irrupción de la inteligencia
artificial (IA) y el avance de los recursos digitales, ha generado un cambio
paradigmático del currículum educativo, principalmente en la configuración del
rol docente y lejos de reducir su importancia, este nuevo escenario exige una
revalorización del profesional de la educación como mediador, diseñador,
formador y líder pedagógico capaz de integrar, contextualizar y orientar
críticamente el uso de estas tecnologías en función de los contextos sociales y
culturales donde actúa.
A partir del análisis crítico de la literatura y las experiencias
formativas recogidas, se evidencia que el docente ya no puede ser solo un
operador técnico de plataformas, sino un residente digital comprometido, con
presencia activa en comunidades virtuales, que asume un rol de gestor del
conocimiento y promotor de aprendizajes significativos. Esta nueva identidad
profesional se construye desde una perspectiva glocal, que reconoce la
coexistencia de saberes globales y locales, promoviendo una educación situada,
pertinente y culturalmente relevante.
En este marco, el currículum educativo flexible, con sus potenciales
para personalizar aprendizajes, aplicar evaluaciones auténticas y facilitar la
retroalimentación. El educador sigue siendo el actor clave para garantizar la
ética, la equidad y la inclusión en el uso de estas tecnologías, mediante
decisiones pedagógicas – micro curriculares fundadas y sensibles a las
necesidades reales de sus estudiantes.
Por ende, se necesita un docente con competencias digitales, con
pensamiento crítico, con sensibilidad ética y con capacidad para actuar como un
puente entre el conocimiento, la tecnología y la adecuación curricular en el
aula, solo desde esa posición será posible lograr una educación transformadora,
colaborativa y tecnológicamente mediada, capaz de responder a los desafíos del
siglo XXI sin perder de vista los principios fundamentales de justicia, equidad
y formación integral.
Este horizonte no se construye de manera espontánea, sino que requiere
políticas curriculares formativas continuas, inversión en infraestructura,
acompañamiento institucional y, sobre todo, una nueva narrativa educativa que
reconozca en el docente al verdadero protagonista del cambio.
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Anexos
Contribución del autor
Derlis Ortiz
Coronel participó en la concepción y diseño del estudio, la revisión
bibliográfica, el análisis e interpretación crítica de los hallazgos, así como
en la redacción, revisión y edición final del manuscrito.
Agradecimientos
El autor agradece a la Universidad Nacional de
Caaguazú (UNCA) por el respaldo institucional otorgado durante el desarrollo
del presente estudio. Asimismo, expresa su especial gratitud a la Universidad
Nacional de Cuyo, Mendoza, por los espacios de formación y reflexión académica
que contribuyeron significativamente a la consolidación de este manuscrito.
Financiamiento
La
investigación se realizó sin financiamiento.
Conflicto de intereses (TNR 12)
El autor declara
que no tiene conflicto de interés
Correspondencia (TNR 12)
Trayectoria académica del autor
Derlis Ortiz Coronel es
Posdoctorado en Educación por la Universidad Federal de São Paulo (UNIFESP),
Brasil. Magíster en Educación con mención en Currículum por la Universidad de
Viña del Mar (UVM), Chile, y Especialista en Ingeniería de la Formación por la
Universidad de Montpellier (UM), Francia. Actualmente se desempeña como
Director General de Investigación del Rectorado de la Universidad Nacional de
Caaguazú (UNCA) y Coordinador del Centro de Análisis e Investigación (CAI) de
la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Asunción
(UNA).
Ha publicado artículos en
revistas científicas sobre educación superior, inteligencia artificial y diseño
curricular. Sus líneas de investigación incluyen el desarrollo curricular por
competencias, la educación indígena, la innovación educativa y el uso de
tecnologías emergentes en contextos de desigualdad social. Participa
activamente en redes de investigación nacionales e internacionales y coordina
proyectos de fortalecimiento institucional y cooperación académica.